В 1969 году Зусь
Тепер окончил Одесский технологический институт им.Ломоносова и вместо того,
чтобы стать ядерщиком, решил поступать в аспирантуру недавно созданного Интстута
США и Канады. "Инвалидность пятой группы" вызывала у меня скепсис, однако Зюня
был непреклонен и, съездив в Москву, приехал оттуда весьма воодушевленным. Дело
в том, что походив по отделам, он нашел человека, который готов был взять его
аспирантом. Фамилия этого человека была Марцинкевич и занимался он проблемами
образования в США. Зюня привез с собой и его недавно вышедшую книжку. Но книжка
была не самым интересным из того, что он привез из Москвы. Марцинкевич дал ему
проект доклада ЦК КПСС с грифом "совершенно секретно", посвященный реформе
среднего образования.
По мнению Марцинкевича, доклад был ниже всякой критики (и это мнение мы
охотно разделили, прочтя его), и надо было подготовить альтернативный. Зюне
предлагалось подготовить свой проект, и если в этом проекте будут содержаться
здравые идеи, то это и могло послужить основанием для приема его в аспирантуру.
Однако главным заданием было предложение разработать методику оценки вклада
образования в ВНП или национальный доход. Именно поэтому осенью 1969 года мы
усердно штудировали книгу Студенского "Национальный доход"(?), сыгравшую
в моем созревании важнейшую роль.
К сожалению, заказанной методики мы так и не создали. Это оказалось выше
наших способностей, но нам стало понятно, что роль образования является основной
в экономике. Было одно простое соображение, которое ставило нас в тупик: если
прекратить финансирование образования, то рухнет вся экономика, ибо образование
необходимо для поддержания любой технологии, любого производства. Как оценить
вклад фактора, исключение которого приведет к свертываию ВНП до критического
минимума? Более того, поскольку с развитием производства (а мы не могли мыслить
иначе, чем от сотворения мира) домашнее образование становится все более
недостаточным, все большую роль играют наукоемкие технологии, то,
соответственно, и в будущем нас ожидает увеличение инвестиций в образование,
увеличение роли образования в народном хозяйстве. А раз так, то интеллектуальные
качества человека станут определяющими в экономике, а сам человек станет
основным фактором экономики.
Тепер точно сформулировал наши представления таким образом: в будущем не
ресурсы и не капиталы будут определять уровень производства, а интеллектуальный
потенциал. Следовательно раньше или позже самыми развитыми странами окажутся
страны с наибольшей численностью населения. Т.е., прежде всего Китай и Индия.
У нас не было сомнений, что капиталы потекут туда, где будут находиться
главные ресурсы экономики - человеческие мозги. Я тогда только начинал
интересоваться Китаем и довольно плохо (несмотря на захлестнувшую тогда Одессу
индоманию) знал Индию, поэтому выводы нас самих несколько обескуражили, зато они
хорошо вписывались в наши прежние представления об образовании.
Дело в том, что наша политическая активность начиналась с протеста против
социалистического общества, каким мы его увидели, и нашей целью было построение
коммунизма посредством коммунистической революции, что, как мы полагали, вполне
вписывается в марксистскую концепцию общественного развития. И хотя мы довольно
рано отказались от ориентации на революцию, полагая, что революции являются не
механизмом стадиального перехода, а катаклизмом, вызванным нарушениями в
естественном эволюционном процессе, тем не менее основные представления о
стадиях общественного развития оставались в нас неизжитыми еще долгое время. В
соответствии с этими представлениями каждому общественному строю соответствовал
ведущий экономический класс. Для капитализма это были капиталисты, для
социализма - рабочие, а для коммунизма - интеллигенция, т.е., наиболее
образованный и сознательный класс. Собственно говоря, наш общественный протест
был вызван прежде всего моральным несовершенством общества и дефицитом
интеллектуальных ценностей у окружающих, а интеллигенция виделась носителем этих
ценностей и норм.
Уже к концу 1967 года основные
марксистско-коммунистические комплексы были нами изжиты и мы превратились в
отъявленных либералов, но отказа от приоритета духовных ценностей не произошло1 . Поэтому открытие, что
инвестиции в образование являются приоритетным направлением инвестиций, вселяло
в нас радость и энтузиазм. Мы стали живо разрабатывать проект реформы
образования, ориентированный на максимизацию эффективности вложений в систему
образования. Будучи либералами, мы спокойно отказались от уравнительных
принципов и предложили структуру школы, ориентированную на раннюю дифференциацию
образования. Система выглядела приблизительно таким образом:
Корневая система образования, начальная девятилетняя школа, должна была
охватывать все общество и создавать максимально благоприятные условия для
проявления индивидуальных способностей учеников. Дети поступают в школу в
довольно раннем возрасте - не позже шести лет - и с первых классов школы учатся
по дифференцированным программам, переходя из группы в группу в соответствии со
своими успехами. Таким образом, в рамках одного года обучения образуются группы
разной продвинутости, что позволяет в течение учебного года ученикам переходить
в классы старшего года обучения, не дожидаясь единого календарного срока. Кроме
того, на довольно ранней стадии образуются классы с преимущественно
гуманитарной, естественнонаучной или практической ориентацией. При этом уровень
гуманитарной подготовки должен быть весьма высоким для всех учеников, а учебная
нагрузка в школах должна была увеличиться по сравнению с программами
шестидесятых годов.
По завершению девятилетнего обучения школьники могут избрать для себя два
пути - продолжить образование в колледже, сдав предварительно вступительные
экзамены, или стать участниками экономической жизни с относительно невысоким
статусом. Но для учеников, проявивших хорошие способности, открывается третий
путь - продолжение обучения в средней школе, которое потребует еще трех лет. Эти
школы мы называли гимназиями. Выпускники гимназий и колледжей практически
выравнивали свои возможности перед поступлением в ВУЗы. Система обучения в вузах
рассматривалась отдельно.
Разумеется, эта система образования не могла быть
реализована в Советском Союзе того времени. Наш старший товарищ, учитель школы,
Исидор Моисеевич Гольденберг2, задавал нам вопрос: где вы возьмете
преподавателей для такой школы? У нас нет педагогов, чтобы обеспечить
сколь-нибудь полно преподавателями нашу школу, а вы предлагаете высший пилотаж.
В Москве все также кончилось неудачей. Марцинкевич прочел проект Тепера и задал
ему единственный вопрос: "Вы думаете, от нас этого ждут?".
Поступление в аспирантуру не состоялось. А в следующем году ЦК КПСС принял
постановление о всеобщем среднем образовании, шедшее в диаметрально
противоположном направлении. Уравнительность, неизбежно влекущая снижение
стандартов образования, стала угрозой развитию экономики и общества в целом.
Ужас - вот то чувство, которое мы испытали, узнав о результатах работы над
реформой среднего образования. Нам казалось, что отныне СССР обречен. И мы еще
больше укрепились в невозможности легального пути реформ в СССР. Понадобился опыт экономической деятельности, опыт мастерской
Фабрики народных художественных промыслов, чтобы правота Зуся Тепера,
настаивавшего на включении в официальную жизнь, на социализации была мною
осознана.3 Но к
этому времени многие мосты были уже сожжены.
Примечания
редактора:
1. См. об этом в рассказе "Становление:
школа, марксистский кружок......".
Вернуться
2. Исидор Моисеевич Гольденберг - см. о нем в
рассказах "Об
экономике, мастерской и Культуре", "О
Ларисе Богораз".
Вернуться
3. О фабрике народных промыслов см. "Об
экономике, мастерской и Культуре".
Вернуться